《杜威教育名篇》读书笔记1

一直很喜欢杜威的一些思想。所以，便买了一本《杜威教育名篇》放在床头。常常在夜深人静轻轻捧起，细细地品着他的话语。虽常有晦涩难懂之时，但也不乏共鸣之处。每每读到快意之处，我便在笔记上记下自己的感想，权当是和大师超越时空的心灵对话。下面是我的读书札记，因字数有限，只摘了几段如下：

一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。他不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼她的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是离不开这个普遍的过程。教育只能按照某个特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

孩子从出生就开始了接受这种熏染，然而，熏染他的人和环境是怎样的呢？这是值得我们成人好好思考的问题！成人作为人类智慧和道德财富传承链条上一个承上启下的环节，我们具有怎样的智慧和道德？我们有没有资格传承给孩子？我们传承给孩子什么？是高尚？还是猥琐？是博大？还是狭隘？是爱？还是冷漠？是胸怀天下？还是鼠目寸光？是利己利人？还是损人利己。一切一切，都需要我们去思考！父母要思考，祖辈要思考！作为孩子没有血缘的亲人—————幼儿老师更要好好的思考！

唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境及各种要求所引起的。这些要求刺激她，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所作的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又渐渐变化为音节清晰的语言，由于儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。他们是平列并重的，按一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

所有的教育的出发点，都要以孩子的本能和能力作为出发点。谁偏离了这个轨道，或是压制孩子的成长，或是揠苗助长，这种教育就是谋杀！

《杜威教育名篇》读书笔记2

约翰·杜威先生是一位出色的思想家、教育学家。在思想上，他可以说是实用主义的集大成者，使实用主义最终达到完善。

杜威的教育观是一种崭新的教育观。这种教育观建立在对前人学说的系统地批判与吸收的基础上，建立在杜威的哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的现实基础上。这种教育观的直接目的是试图通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。可以说，这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的美国社会走向更为完善的理想之境。

胡适先生作为他的学生，曾经热情地把实用主义介绍到中国来，在当时产生了巨大的影响。这种思想认为经验就是生活，生活就是人类队的周围环境，在这种应付环境的行为中，思想乃是应付环境的工具。真正的哲学必须抛弃从前种种所谓“哲学家的'问题”，必须变为解决“人的问题”。不过更为重要的是杜威先生对于教育的阐述。通过实用主义的透镜原本看起来很复杂的问题，会变得很简单。

在这种平民化的哲学思想的指导下，杜威先生对教育做出定义。什么是真正的教育?“教育即是继续不断的重新组织经验”。换句话说，即每次所得的经验，和已有的经验相融合，重新加以组织。这种重新组织的经验又成为以后的参考和工具。这样一个过程就是教育。这种教育的最终目的在于“从感情方面使儿童有社会的兴趣及感觉，知道自身以外，还有社会、还有别人;从知识方面，给他社会上必须的知识;养成实行的习惯，使他成为社会的有用人才”。

与此同时，杜威先生明确指出旧式教育的重大弊端，他说：

“旧式的教育单是教学生在一条路上走，不许逸出轨道，天天如此。这种刻板的、无用的教法，虽然所教的东西只是一提头，就能往下背诵，但一试用到别处就没用了。故旧式的教育无论它怎样承认读书、写字、算学都是养成习惯的东西，而它所养成的习惯总是孤立的、死的、呆板的，而不是可以用的。”原因是什么，很简单，便是这学来的知识、经验没有和学生本身的经验相融合，甚至是不相干的。

因此杜威先生继续说：

“(旧式)学校的最大坏处，就是先为学生悬一个很远的目的，以为现在所学，都为预备将来入社会之用，现在虽与生活没有关系，将来总有一天得用。于是所学与所用，完全不能贯练。不知学校的生活必须处处与社会的生活有关，使学生对于学校的生活生出浓厚的趣味。”这样的学校教育，“耽误学生的光阴;减少学生对于现在生活的趣味，不注意于现在而希望将来;使我们评判儿童的成绩没有自然的标准。”

说到评判，杜威先生对记分考试的方法持否定态度，他说：

“这不是评判儿童成绩的真方法。若真要评判儿童的成绩，那么应该看他们今天比昨天长进了多少，从前的缺点现在补正了没有，从前没有发展的能力和兴趣现在发展了没有。总而言之，现在比过去是否进步。这才是评判儿童成绩的真方法。”

最后，他给我们留下了一个不是问题的问题：

“这是当今教育一个最大问题：教育还是注重养成心理的习惯，如虚心、知识的诚实、责任心呢?还是只要读书多，在成绩展览会中可以出风头就够了呢?倘注重前一说，那么教了这些科学，并不是当做最后的目的，而是一种方法，用以养成虚心、诚实和有责任心的人格。这是一个最大的问题。”

杜威先生的这些精辟论述只是他教育哲学的很小的一部分。他的学说并不像很多的庸俗的学说那样经不起实践，杜威先生亲自开办学校，实践和改进他的学说，在美国被称作“教师的教师”。这些掷地有声的话语，即使是现在听起来仍然有一种难以言表的畅快。为什么?学生们的心早已被传统的教育挤压变形了。

引领东方，杜威先生所描绘的新式教育仍然让人无限神往。

当科学和艺术这样携手以后，支配人类行动的最高动机已经达到了，人类行为的真正动力将被激发起来，人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。每个教师应当认识到他的职业的尊严;他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。

上了《中外教育名著选读》这门课后，我再一次学习了杜威的“从做中学”这一教育教学思想，仍是感觉受益匪浅。

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于“怎样做”的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学”，使学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。他认为教育是把儿童看作是人类社会未成熟的成员，儿童期望认识他们所处的环境，并希望能够控制环境，这便激发起儿童学习的欲望。当儿童观察他所处的世界时，会遇到个人和社会的种种问题，这疑难的问题促使儿童去解决，去运用人类积累起来的知识。杜威设想了三种水平的活动：第一阶段是为学前儿童设立的，包括各种感觉器官的练习和身心协调发展的练习。第二阶段是让儿童在周围环境中运用现有的材料和工具，去进行实验，建造和创造。第三阶段，儿童发现新的观念，产生新的想法，并且付诸实行。这时，儿童的活动已经从简单的冲动发展为细心的观察，周密的思考，有计划的行动并能预见行动的结局。

杜威的“从做中学”这一教育教学思想体现了他主张“儿童中心”，反对“传统教育”的教师中心。“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。“由教师中心改为儿童中心”，这是一种变革，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来。

他称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的方法”去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步。与此相适应，教学也有五个阶段：一、学习者要有一种“经验的`真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；二、在这种“情境”里面，要有促使学生思考的“真实的问题”；三、学生必须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；四、学习者具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理排列，使其秩序井然，有条不紊；五、学习者把设想的方法付诸实施，检验这种方法的可靠性。他主张“做中学”，强调学习者的个人的直接的主观经验，提倡学生的个人摸索，重视实用的知识，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的，但把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了。

杜威的“从做中学”教育教学思想给我们很大的启发。他认为,儿童应该从自身活动中进行学习,教学应该从学生的“做”中进行。在新课程改革的环境下，以这一思想为指导原则的综合实践活动课是近几年在我国开展的一项科学教育改革，是我国新一轮基础教育课程改革的重点之一。综合实践活动课是面向学生生活而设计的一门课程,它给了学生一个开放的空间,让他们自己去发现问题,自己去做,在做中学, 使他们有机会亲历探究科学的奥秘。在综合实践活动的过程中,会形成一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式,变被动学习为主动探究的学习。就拿我们去年的实习经验来说吧，我们主要是上初中的综合实践活动课，其中有一次课是以“文明礼貌养成教育”为主题的。

首先，从活动主题设计来说，一方面，我们实习的学校，福州三十一中，是一所区属中学，我教的学生是初一生，知识面较狭窄，理解能力有限，所能得到的

其次，从实践方面来讲，综合实践活动课是面向学生生活而设计的一门课程，就是为了给学生一个开放的空间，让他们自己去发现问题，自己去做，在做中学。教师在实施过程中要起到指导作用，这种指导可以是一些必要的专题讲座和方法的介绍，并对学生活动的整个过程进行观察，善于发现学生的特点，对学生做出恰当的评价。教师不一定对所有活动的内容都得了解，而对过程与方法进行指导，如如何设计一份调查问卷，如何统计资料，如何做调查报告等。所以，一方面，要确立学生的主体地位，激发他们的创造热情，要从学生的实际出发，例如综合设计调查问卷，问卷的问题可以是学生生活的体会，“你在同学面前会经常挖鼻屎，抠指甲吗？”，将文明或不文明的现象细化到学生生活中去，激发他们的创造热情，让他们充分体会到自己是学习和实践的主人，感受到实践的艰辛和获得成功的体验，感受到成功的乐趣，进而感受到自身价值。另一方面，利用学生绘画、手工制作、表演等特长，鼓励他们进行礼貌待人的书画作品宣传或者进行礼貌待人的话剧、小品之类的编剧、表演，激发学生的学习兴趣，培养创新意识。兴趣是创新的前提和基础。在综合实践活动课教学中，我紧紧抓住学生这一心理特点，合理引导，激发的学习兴趣和学习的主动性、积极性，从而自主探索求知，因势利导，以兴趣导入教学，让学生们带着这些问题进行调查访问和查阅资料等活动，这样的兴趣引导，不但引发了学生学习的愿望，且激发了学生的自主探索知识的愿望。而且令我感到惊喜的是，班上一些性格孤僻或学习成绩较差的学生，对此也表示了极大的热情，他们创造了不少表示礼貌待人的宣传画，充分表现了他们的绘画特长，也让班上其他学生刮目相看。所以，教学中有时有意识地偏向后进生是必要的。这有助于学生摆脱交往困境，增进感情，发掘学习的潜力，实现自己的全面发展。

从活动主题来讲，应让学生在解决生活疑难的大胆实践中自主组合所学到的各学科知识，综合运用他们业已掌握的知识或技能，让他们为自己的人生进步服务。综合实践活动课应让学生走出学校大门，走向社会充分利用社会的一切因素，为学生能力的发展提供广阔的空间和丰富的资源。

但是，礼貌待人作为综合实践活动课主题来操作实在有些困难，虽然并不偏离学生实际，但这是一个内在、持久的过程。学校教学时间是有限的，而学生生活的世界是无限的。如何解决这一矛盾呢？难道是我们实习一结束，活动暂告一段落，文明礼貌养成教育也就完成了吗？答案当然是否定的。礼貌待人作为综合实践活动的主题的确是颇具意义，但是对正处于摸索阶段的综合实践活动来说是十分困难，还有待进一步探讨。

以上就是我读杜威关于“从做中学”教育教学思想的一点体会。

现代课程论的读书笔记一

在“了解性”听课中发现我们的教师有很多很好的做法，其实可以作为课程来研究。所以有了研究课程的冲动，找来了钟启泉的《现代课程论》，翻看几页，感觉很深。阅读就是一种挑战，慢慢穿越，一定有所收获。

课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力、习惯和态度，例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过事物的系统观察，发展观察能力。这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。

有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。

正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在。课程形成历史是比较新的，但构成课程之基础的学科本身的历史却古老的，可以追溯到古希腊罗马时代。

德国合科教学的三种形态：

第一类：以奥托的合科教学为代表的课程。他抨击在规定的课时内向学生灌输一定的教材的传统教学法，主张按照学生兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的辅导。

第二类：以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。这个方案分两部分，一部分是有计划的练习——读、写、算、体育；一部分是以乡土科的真观教学为内容的合科教学。从某种意义上说，它是以后者为核心，有机地组合其他内容的。

第三类，拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。这一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教学转轨论”

塞茨的“教学转轨论”，他在肯定科学的价值的同时，注重“心”的问题。他认为，人是一个完整的人，单纯地灌输知识是不行的，应当提高人的本来的创造性。因此，他主张“教学转轨论”。亦即，教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵的世界，就是说，教学必须“转轨”。

塞茨认为：“意义的发现”比之事物的科学描术更重要，从而构想了超越分科框架域的合科教学，构成此种合科的中心的是“集结作业”。他把小学1——3年级、4——6六年级、7——8年级分别作业第一、二、三阶段。

第一阶段的课程，用朴素的方法，让学生学习能够体验的环境。具体地说，以儿童在家庭、学校及乡土环境中的生活，构成“集结作业”；第二阶段，儿童的环境有了拓展，随之而来的是儿童的意识发展起来，“自我”表现出来。作为“集结作业”，是让儿童了解广阔的世界、往昔的时代、他人及自然与自我的关系等。第三阶段，以“自我”为基础的世界的形成成为中心。

集结作业的三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是：一、必须是从教学的整体中产生的；二、必须是以体验整体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基础的；三、不得从外部赐与。

从这个意义上说，这种合科教学可以称之为“整体教学”。

现代课程论的读书笔记二

正确运用理性寻求真理”的方法———对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。

笛卡儿为指导理性追寻真理设计了四种方法论规则。

规则之一:只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理.:

规则之二:将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法。

规则之三:“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。

规则之四:复习前面所有的内容以“‘确信没有遗漏任何东西”.

从课程的角度来看这些规则的有趣之点在于:

（1）它们与现代主义“科学方法”以及泰勒模式的接近;

（2）规则自身对数学尤其是欧几里德数学思想的忠诚。提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础—从感知上良好的方法论转向

从课程的角度来看笛卡儿方法的第二个要点可以明显地看出它与欧儿里德几何推断之间的联系，尤其在第一条和第三条规则之中有所体现。“清晰而显然”的真理是自明的几何原理的直接体现。笛精儿“逐步推进的·…推理长带”是欧几里德论证中所用的演绎步骤。

笛卡儿的方法中存在着对外在现实的假设——现实是由理性的、几何的、无法欺骗的上帝所决定的，而且不受个人思考和活动的影响。外部和个人内部二者之间的类别分离。

事实上，笛卡儿甚至强调将现实分解为主要和次要特征。主要特征本质上是数学的和客观的，指的是那些尺寸、形状、动作和位置的特点。次要特征从属于主要特征而且较少具有“真实性’‘(因为它们是主观的)，指的是那些通过感觉认识到的特点—颜色、气味、味道、质地、声音。

笛卡儿倡导的客观从主观中的分离使人类—至少就其感觉而言—变成了次要特征的集合体。个人感情、直觉和经验不是知识的来源，，知识来自“外部”——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。笛卡儿赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。因此笛卡儿的方法论的作用也是有限的。

法国的后结构主义者塞利利用隐喻对笛卡儿的方法论进行了评论。认为笛卡儿的方法论是独x者，他们通过不允许对自己有任何超越而将死错误，科学理性成为至高无上的法则。

牛顿稳定的宇宙观：

牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的;暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。对牛顿来说，自然既是简一单的又是可观察的。

其实牛顿形而上学的真正“独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为字宙的‘“自然”规律而予以毫无保留地接受。我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为它们抵制我们对牛顿宇宙观的‘’自然”接受。

是牛顿的形而上学观和宇宙观—不是他的科学观—主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭(或发现)方法论的基础。这些反过来又成为科学(其实是科学主义)课程设计的概念基础。

线性序列化、因果关系，以及对随时间推移而达到质变的否定对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的任一务或材料都是重要的。

线性序列化：从统一的、累加的步子来看待变化和发展。教科书采用序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此;甚至家庭作业和教学方法也体现这一次序。它是当今从小学一年级到大学的课程都具有的暗含的但却是主导的方面。

因果关系：同样的原因必定带来同样的结果，同样的结果总是来自同样的原因。这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义、行为主义的刺激一反应原则、教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复作为重要的如果不是惟一的学习力一法的信念之上。

对随时间推移而达到质变的否定：对牛顿而言时间是不重要的，即便时间成为一个因素，当发展走向更高级和更复杂的组织形式时，这种发展仍被看做是序列性逐步发生的。进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程理论之中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待:时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的'创造性潜能的必要的积极的成分。在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性;转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生。

在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分—这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在的创造性潜能转化为现实的过程相一致。我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。

牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”。在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。学习自身从覆盖、掌握和积累的一单元数门来界定。这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用听构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点—而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合;视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。

现代课程论的读书笔记三

“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。

多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。

作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。

这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。

现代课程论的读书笔记四

德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。

推进这一运动的进步主义教师认为，课程编的基础必须是学习者经验本身。即，课程不应当是由一组学科编成的学科课程，而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。

这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。这样，便开始出现了赫尔巴特学派的统整与经验课程折衷起来的形式。即形成了广域课程或核心课程的课程。这种广域课程采取的方法是，将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。

到了20世纪60年代，出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动，它表现为两潮流。

一是改革学校制度，以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。

二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。表现为两个特点：一、压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；二、根本地改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。