颐和园导游词习作评语

评语:语言生动、表述清楚 ◆导游的引导词设计精当，真正起到了引领参观的作用。

再加上丰富翔实的资料，使人有身临其境的感觉 尤其是最后一段，更突显了导游的身份和作用。

一篇好的导游词的开头结尾怎么写啊

习作能力是语文综合素养的体现。

习作教学应贴近学生生活实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。

所以，我们在教学中要重新定位习作教学的目标和要求，要不断转变习作教学的观念，改进习作教学的方法，从而提高习作教学的实效性。

一、拓宽习作素材获取渠道，解决习作无内容的障碍常言道巧妇难为无米之炊。

学生害怕习作的根本原因是无内容可写。

通过长期的尝试和研究，我认为教师可引导学生从以下渠道去捕捉习作素材，解决习作无内容可写的问题。

（一）从各种媒体上获取素材为了解决学生对有的事物不可能去观察和对有的事物没有细致观察的矛盾，一是可拍摄和通过网络查找资料照片用投影放大后让学生反复观察，然后让学生写作。

如学习了《花钟》一课后教师让学生写一写自己见过的花钟，而学生很少见过，就可采用这种方法提供素材。

二是通过课前拍摄录像资料，课中播放给学生观看，然后根据录像写作。

如有的动物、人物、景物是无法搬进课堂让学生观察的，录像就解决了这一问题。

三是利用教材上的插图，指导学生观察后练习说话和写作。

如，在教学课标版二年级语文上册语文园地四‘我会写’时，先指导学生掌握看图的方法，通过仔细看图，判断事物发生的时间、地点，了解画面所反映的主要内容；接着引导学生围绕画面按观察顺序进行说话练习。

说清楚是什么时间

在什么地点

有哪些动物

它们分别在做什么

再让学生在认真观察的基础上，展开想像的翅膀，去想像猴子的动作、形态，使画面活起来，动起来。

最后，练习用几句话或一段话写出来。

（二）从现实生活中获取素材生活中的习作素材是取之不尽、用之不竭的。

我们要引导学生留心观察家庭生活、学校生活、社会生活中的人、事和物。

本来小学生的生活是丰富多彩的，可是有的学生平时对周围的环境、事物没有留心，缺乏细致的观察，以致身在此山中却不识真面目。

学生每时每刻都在接触一些人和事，关键在于教师要引导他们走进生活、观察生活和感受生活，教给学生一些观察的方法，如观察人物，可抓住肖像、衣着、神态和言谈举止进行观察，去体会人物的内心活动等；如观察植物，可通过视觉了解形状、颜色、姿态等，可通过嗅觉闻它的气味等等。

比如，在三年级起步作文的训练时，我精心设计一些学生感兴趣的游戏，如开展传话接力、写字接力、盲人摸象、老鹰抓小鸡等，让学生在玩中积累素材。

学生兴奋得不得了，同时提醒学生要体会参加游戏时的心情，观察别人的动作、神态，写作时就有内容可写了。

又如，在指导学生写我喜爱的一种动物时，我叫一位同学从家里带来了一只可爱的小白兔，同学们对它很感兴趣。

上课时，我让学生坐在自己的座位上观察小白兔的外形特点，要求先整体后局部的观察；然后，让学生到前面零距离再仔细观察，并用手摸一摸，给小白兔喂喂吃的，逗它玩一玩，同时观察其样子、动作的变化；再让学生分组交流观察所得；最后进行写作。

这样，学生就写出了一篇篇优秀的习作。

另外，老师还可引导学生及时捕捉学生感兴趣的生活现象，作为习作的材料。

在我们的生活中有些景物，突发的事情，有些画面如不及时捕捉，就会稍纵即逝。

因此，我们要抓住这些机会进行习作训练。

如：下雷阵雨、第一次下雪时，同学们是最好奇的，他们会不顾有无老师，问题情不自禁地向窗外张望，甚至发出怪叫。

这难道不是习作指导的好时机吗

每当遇到这类似情况，我会连忙停止了讲课，干脆让同学们站在教室里或到走廊上去仔指导细观察雷雨或下雪时的情景，然后即时地说一说，并写下来，学生会非常感兴趣，并能写出好的习作。

比如，一位同学观察雷雨后写下了这段话：突然眼前是一道亮光，那是闪电。

它像一把利剑，划破了黑沉沉的天空，‘轰隆隆’，炸雷响彻云霄。

炸雷过后，豆大的雨珠落下来，渐渐变成了瓢泼大雨。

雨珠调皮地落在屋顶上，有节奏地跳起舞来。

雨水顺着屋顶往下流，像断了线的珠子，渐渐地连成一条线，如烟雾笼罩着一切，地上一会儿就成了河（三）从学科课堂中获取素材学生的课堂除了语文课堂，更多的是各具特色的其它学科课堂，只要稍加留意，课堂中的美无时不在，激情无时不有，我们要善于发现，用心捕捉，巧妙引导，就会自然地捕捉到写作素材，激发起写作激情。

比如，从音乐欣赏课上捕捉孩子们那张开想像的翅膀尽情驰骋的情景；从快乐体育课中捕捉孩子们那忘我活动的场面；从美术课上捕捉孩子们的妙笔生花；从品德与社会课上捕捉孩子们撞击出的一个个思维火花；从科学课上的一个个小制作、一个个小发明、一次次养蚕经历、一次次播种过程、一次次观察发现中获取习作材料。

让学生尽情享受其中，同时不断积累写作素材，并及时引导让学生在激情满怀中快乐作文。

（四）从组织活动中获取素材要使学生习作有话可写，又能写出真情实感，必须有意识的把习作训练与组织学生活动结合起来，让他们走出课堂、走出学校、接触自然、接触社会，参加丰富多彩的课外活动和有益身心健康的各种社会实践活动来拓宽视野，不仅丰富了习作素材，又培养了习作的兴趣。

根据学生的年龄特征和心理特点，我经常有计划地组织开展一些有意义的活动，让学生体验和感受。

如结合我校课程资源，在校内组织开展打篮球、拔河、滚铁环、跳绳等比赛活动；到校外组织参观、访问、春游、秋游、扫墓、卖报纸、公益宣传等活动。

在活动中引导学生仔细观察、认真体验感受，尽可能让学生多收集一些原始材料，习作时，学生就会有话想写，有话可写，并能写出真情实感。

另外，还可利用学校给学生打预防针、体检的机会，让学生谈谈打针、体检时的感受，并让学生写下来。

二、创新习作训练方式 改进习作教学指导方法（一）让阅读和习作有机结合全国小语会理事长崔峦在全国青年教师作文教学观摩交流研讨会上的发言中指出：作文是技能，不是知识，空讲写作方法是无济于事的，宜在读中悟法、写中用法。

作文还是习惯，要经常练习。

他还说：习作能力的根，在阅读能力。

我们要重视读中悟写，读中学写，体现读写结合。

读写结合是提高语文教学质量的一个重要举措。

读是理解吸收的过程，写是表达输出的过程，二者关系密切。

读是写的基础，因为运用语言文字反映生活、表达思想感情的方法是从阅读中获取的。

只在习作课上讲写作、学写作是远远不够的，学生的习作能力提高也是没有保证的。

必须把练笔贯穿到阅读教学中，延伸到生活之中，因需要而写，形式要灵活多样。

在阅读课上，特别是中高年级的阅读课上，要有练笔的意识，从读中学写，让读写有机结合。

我认为阅读教学后，可以根据课文引导学生写读后感、续编故事、写导游词、编广告语等。

在平时，对低段学生鼓励写话，有话就记在写话本里，定期交流、展示；对中段学生鼓励记日记，特别是观察日记，既可积累习作素材，又可训练观察、思维、表达的能力；对高段学生鼓励写随笔，随时记下观察中的发现、思维中的火花、读书中的感受、生活中的体验。

这样长期坚持，不仅对习作，对学习语文，而且对学好其他课程，乃至终生学习和一生的发展，都有不可估量的作用。

我认为第二学段的习作要顺利起步，必须从阅读优秀作品中学习积累语言、习得表达方法入手。

作文就是写话，用我手写我口，用我手写我心。

《标准》在第二学段习作目标中也提出：能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。

那么，如何在读中悟写，让读和写有机结合起来呢

现以《画杨桃》第二课时的教学为例谈谈。

在教学时，教师根据教材的特点，有意识的引导学生领悟、学习写作方法，从阅读中得到启发和借鉴。

通过长期的潜移默化，学生就可以领悟到作者的写作技巧和表达方法，在此基础上进行仿写，自然会水到渠成，写出生动、形象、具体的文章来。

一是在阅读课文时，抓住重点词句、段落，通过朗读、理解、感悟，来指导学生学习作者认真观察和准确表达的方法。

因为，只有认真观察才能表达得具体、准确，也只有准确表达，文章才能打动人。

在教学318自然段时，抓住文中的老师发现学生看了作者画的画以后引发嘲笑时的系列动作看、坐、审视、回到、举、问等进行体会，让学生感受到作者观察人物非常细致、表达十分准确。

这样把这位老师治学严谨，教育学生以理服人的品质表达得淋漓尽致。

同时，教师引导学生学习作者抓住人物的动作、神态、语言来反映人物内容活动的表达方法。

二是教师在关键地方创设情景，练习说话和写话，达到以读促写，以读导写的目的。

当文中的同学对老师的话已经有了正确的理解并受到启发教育时，我借机引导班上的学生回忆自己生活中类似画杨桃的事。

并创设问题情景：当我们嘲笑别人和被别人嘲笑时，当我们误解别人和被人误解时，我们是怎么想的

怎么说的

怎么做的

可谓一石激起千层浪，学生都乐意把自己生活中的事情经过、感受都表达出来。

同时，教师适时予以指导，让学生学会在表达时抓住人物的神态、动作、语言和心理活动。

这样，学生就有内容可说可写了，并且学会了怎样去表达。

从而达到了从读中悟写，让读写结合，让阅读教学促进学生的习作顺利起步的目的。

（二）让说话和写话有机结合叶圣陶老先生说过：作文的自然顺序应该是我认识事物，心中有感，感情的波澜冲击着我，我有说话的愿望，便想倾吐，于是文章就诞生了。

可见，要想写好作文，首先得从练习说话开始。

对低段学生来说，说好话也并非一件容易的事。

有的学生遇事没话说，有的说话过于简单，有的怕在同学面前说，有的声音小、结结巴巴、语无伦次因此，我有意识地针对学生存在的不同问题，在训练说话时有目的、有侧重的去指导和予以鼓励。

所以在教学生识字和阅读时应充分利用和发挥教材的内容进行说话练习。

其次要多开展丰富多彩的活动，让学生在活动中获得说话的素材，丰富他们的生活和情感，为说话和写话训练打下基础。

再次是和家长配合，要求家长引导孩子多看各种有益的课外书、影片，多参加各种有益的活动，多和孩子交流，训练孩子大胆说话，逐渐训练学生表达清楚。

学生只有说得好，才能写得好。

因为说是过渡，写才是归宿。

写话，就是把说的话写下来，怎么说就怎么写。

在最初的训练中，重点应放在培养写话兴趣、不写错别字、语句通顺、表达自己的真情实感上。

不论采用哪一种写话训练方式（看图写话、观察写话、实验写话、游戏写话、想像写话等等），都要和说话训练结合起来。

因为学生的口头表达能力发展在前，书面表达能力发展在后，起步的前后不同，因而能力的高低也不同，口头表达能力的发展要比书面表达能力的发展强得多。

所以要坚持先说再写，就可以充分调动学生已有的口头表达能力作为基础，过渡到学生书面表达能力的训练上，为书面表达能力的训练降低难度。

说为写作了准备，学生写起来就会容易多了。

因此，每次写话和习作之前，我都要留出一定的时间启发学生先说说，说好了再动笔写。

让学生每次说话、写话时，还可以先把自己最喜欢的人和事物画下来，再说说这幅画的意思，最后让学生把这幅画的意思写出来。

让学生在绘画、说话、写话的训练过程中，提高各种表达能力。

（三）让记实与想像有机结合《标准》在各学段的目标中分别提出了写想像中的事物、能不拘形式地写下见闻、感受和想像、能写简单的记实作文和想像作文。

可见，记实作文与想像作文并重。

想像是一种创造性的思维方式，有利于培养学生的创新意识和能力。

所以在写作教学中，要鼓励学生敢想、多想，展开想像的翅膀。

比如在观察某一事物时，引导学生可以去联想一下它的过去和未来，想像一些跟它有联系的事物。

多让他们写想像作文，最大程度地发挥他们自由想像的天性。

低段教师可鼓励学生续编故事、编童话、看图写话，写由看到的到想到的事物等等；中高段教师可以鼓励学生写自己的愿望、憧憬、发明，甚至科幻故事等。

想象是创造之母。

通过写想像作文，培养学生敢想、爱想、会想的意识，发展学生的创造性思维。

在习作教学中利用说写童话来培养学生创新思维能力是一种好的举措。

可以组织生课外大量阅读童话故事，讲童话故事，利用教材中的童话进行续编，给学生提供几种事物或几个词语，让学生练习编写童话等等。

这样，孩子们的思维会撞击出火花，写出一篇篇不同结局的童话故事。

（四）让写作与评改有机结合在平时的习作教学中，一般教师只重视习作前的指导，而轻视甚至忽视习作后的讲评、批改。

其实，讲评、批改也是习作教学中不可缺少的重要一环，要提高学生的写作水平，对习作后的讲评、批改也同样要重视。

作文讲评是对本次习作的分析和评价。

它是习作教学过程中重要的一环，既是习作指导的继续和加深，又是习作讲评的巩固和提高；既是对本次习作情况的总结，又是对下次习作训练的指导，具有承前启后的作用。

所以，必须要认真抓好讲评这一环节，努力提高讲评的质量，从而促进学生的写作能力的提高。

对学生的习作进行批改，也是习作教学的重要组成部分。

老师通过批改，对学生进行习作的指导，使学生了解自己习作的优点和缺点。

同样，教师也可以了解学生习作的实际情况，便于总结习作教学的经验教训，及时改进教学，也可以搜集素材，为习作讲评作好准备。

当然，对于学生的习作，除了老师批改，还可以指导学生自己修改、互批互改，通过相互批改来提高自身的写作能力。

在批改时，要先教给学生批改方法和符号，有时可师生共评，有时可学生之间互评，营造良好的评改氛围。

每次习作草稿或让学生自己批改，或同学相互批改，老师查看，有时选择有代表性的集体批改，形式可多样，学生会饶有兴趣，自然，能力也会得到提高。

在评价学生习作时，主要可采取激励性评语，即使水平很低的学生习作也有值得教师肯定和鼓励的地方。

在评改习作时，可以分小组由学习小组长负责组织互相批改，然后在全班交流，由学习小组长推荐有特色的习作，并说明推荐理由，针对推荐的几篇习作师生共同评改、赏析，最后将这些习作张贴在新秀舞台栏目里供大家学习。

这样，极大地调动学生习作评改的积极性。

总之，小学习作教学关键是培养学生的兴趣，倡导放开手脚，让他们自由表达。

所以，我们在习作教学中要努力做到不断更新习作教学观念，加大习作教学改革的力度，努力消除学生习作的心理障碍，变无趣为有趣，变无内容为有内容，变不会表达为善于表达，着重培养学生留心观察、善于积累、乐于表达的习惯，提高创造性思维和语言表达的能力，真正实现习作教学由要我写为我要写、我要写好，达到求真、求实、求活、求新的目标，同时从习作中真正学会怎样去做人。

怎样做到作文教学过程的生活化

北京城像一块大豆腐，四方四正。

城里有大街，有胡大街、胡同正南正北，正东正西京人的方位意识极强。

过去拉洋车的，逢转弯处都高叫一声“东去

”“西去

”以防碰着行人。

老两口睡觉，老太太赚老头子挤着她了，说“你往南边去一点”。

这是外地少有的。

街道如是斜的，就特别标明是斜街，如烟袋斜街、杨梅竹斜街。

大街、胡同，把北京切成一个又一个方块。

这种方正不但影响了北京人的生活，也影响了北京人的思想。

胡同原是蒙古语，据说原意是水井，未知确否。

胡同的取名，有各种来源。

有的是计数的，，如东单三条、东四十条。

有的原是皇家储存物件的地方，如皮库胡同、惜薪司胡同（存放柴炭的地方），有的是这条胡同里曾住过一个有名的人物，如无量大人胡同、石老娘（老娘是接生婆）胡同。

大雅宝胡同原名大哑吧胡同，大概胡同里曾住过一个哑吧。

王皮胡同是因为有一个姓王的皮匠。

王广福胡同原名王寡妇胡同。

有的是某种行业集中的地方。

手帕胡同大概是卖手帕的。

羊肉胡同当初想必是卖羊肉的，有的胡同是像其形状的。

高义伯胡同原名狗尾巴胡同。

小羊宜宾胡同原名羊尾巴胡同。

大概是因为这两条胡同的样子有点像羊尾巴、狗尾巴。

有些胡同则不知道何所取义，如大绿纱帽胡同。

这样可以么

如何组织教师撰写教育笔记

怎样加强口头表达能力的训练训练学生口头表达能力的方式方法是多种多样的。

在全部语文教学过程中，都可以有计划地加强口头表达能力的训练。

下面是我们经常采用的几种训练方式。

(一)朗读、背诵。

朗读、背诵是把书面语言用口头语言表达出来的一种方式。

它可以使学生的口语受到严格的训练，是提高学生的口头表达能力的有效手段。

朗读、背诵除了具有使学生深入理解课文内容，增强记忆的作用以外，目的还在于提高学生正确而有表情的说话能力。

朗读还可以增强学生的语感，并在反复诵读过程中，把课文的语言变成自己的语言，增加词汇量，学到多种多样的句式，提高口语的表达能力。

朗读首先要求发音正确清楚，不漏掉音节，不拖长尾韵。

要确定适当的语调。

句读要分明。

要用声音的高低、轻重、快慢表达出诗文的思想情感。

要做到这一点，教师必须善于引导学生进入诗文所描绘的意境，要使学生能够清晰地想象出诗文所描绘的景象，因为好的朗读和背诵是以对诗文的深刻理解为基础的。

只有学生对诗文的内容历历在目，对诗文的基本思想有了比较深刻的理解，朗读背诵时才能表达出符合诗文内容的情感，确定符合诗文内容的语调。

学生对诗文的内容理解越深，就越能在情感上受到感染，获得激情，朗读背诵的表情达意就越好，朗读背诵时才不会高声叫喊或矫揉造作。

训练朗读的方式是多样的。

例如集体诵读、个别朗读、接力诵读、分角朗读、小组朗读，或教师朗读、学生随读。

集体朗读可以为个人朗读创造条件。

教师还要善于发现和培养朗读较好的学生，以便树立典型，带动全班。

要充分利用现代化的教学手段，多让学生倾听录音朗读，以便学生模仿和提高。

每学期搞一两次朗读欣赏，对提高学生的朗读能力是有好处的。

(二)口头复述。

复述就是用自己的语言叙述课文。

目的在于训练学生深入理解文章的内容，丰富学生的词汇，培养学生的概括能力，发展学生的口头语言，特别是培养学生有条理的连贯的说话技能和有选择的突出重点的说话能力。

复述的方式主要有以下三种：第一，详细的复述。

即按课文的顺序作清楚、明白、连贯的复述。

……详细的复述不一定要作全部课文的复述，教师可指定学生复述某一段落。

第二，简要的复述。

即按照课文的顺序，删去那些次要的解释性或描写性的部分，抓住文章中主要的东西来复述。

第三，创造性的复述。

“它不仅要求学生复述课文的内容，并且要求在复述过程中加上自己的想象和见解。

”(引自江苏省教育厅教材编辑室编《小学语文教学法》第68页)例如学完《最后一课》以后，要求学生详细复述小弗郎士赶到课堂以后看到的情形(从“平常日子”起，到“原来就是这么一回事”止)，就是详细复述。

这种复述应该鼓励学生多引用原文，以便丰富学生的词汇，学习课文的句式，提高学生的口头表达能力。

再如学完《生的伟大，死的光荣》之后，可以要求学生简要复述刘胡兰同国民党匪帮英勇斗争、慷慨就义的经过。

复述的时候，教师要指导学生确定重点，作有条理的连贯叙述。

在学习《卖炭翁》以后，要学生把诗歌改编成故事，适当地加进自己合理的想象和评述，然后再作口头复述。

这就是创造性的复述。

它可以较多地运用自己的语言叙述，以利于发展学生的口语。

复述前可以要求学生编写复述提纲。

这样做可以使学生较好地掌握复述的层次和重点，做到清楚而有条理的复述。

下面是一个学生编写的“小弗郎士赶到课堂以后看到的情形”的复述提纲：

【第1句】：平常上课前的情形；

【第2句】：今天一切都安安静静的；

【第3句】：韩麦尔先生穿上了礼服，镇上的人也来了；

【第4句】：韩麦尔先生柔和而严肃地宣布了最后一课；

【第5句】：原来就是这么一回事。

要求学生详细复述的练习，应该在分析了课文内容，编好复述提纲以后再进行。

如果学生对课文内容还没有深入地理解，对人物的思想性格还没有深刻领会的时候，就要求学生详细地复述，这种说话训练的价值是不大的。

(三)描述插图。

图画色彩鲜明，形象生动，富有感人的魅力，容易引起学生情感上的激动。

优美的插图不仅能培养学生的观察力，发展学生的想象力，增强学生的记忆力，而且能激发学生浓厚的兴趣，从而用形象的语言来表达自己的思想。

苏联的乌申斯基说过：“给图画一看，教室里就谈得起来。

”在教学过程中，我们有时候发现，优美而富有兴趣的图画“策动”学生的语言，就是极固执而又沉默的学生也能唤起他们活泼的谈话，使他们的思维活跃起来。

有些画着连续性情节的图画能启发学生连贯而有条理地叙述自己的思想，展开创造性的思维活动。

例如我在引导学生学习《牛郎织女》这篇课文时，曾经结合课文内容的学习，师生共同利用了王叔晖画的一幅插图。

在学生朗读完“牛郎织女美满幸福的家庭生活”的部分课文后，我要求学生细致地观察插图，并注意插图下面的语句和课文中的描写语。

接着我给学生提了几个问题：说说画面的背景都描写了些什么?牛郎和织女的表情如何?他们可能讲些什么?这时学生活跃起来了，教室里的气氛变了。

大家都积极举手发言。

下面是几个学生的口头描述：“天空挂着一轮弯弯的月亮。

云层里闪烁的星星，放射着微弱的光芒。

远方的山峦隐隐约约，连绵不断。

田野里还有两棵高大的苍翠的松树耸立在山边上。

近处是牛郎用勤劳的双手开垦的稻田。

”“在古老的大树旁边，是牛郎盖的草房。

织女穿着从天上带来的那件粉红色的纱衣，梳着美丽的发式，坐在大树底下。

她右手抱着一个小女孩，左手灵巧地指着天空的星星，面带笑容地给孩子讲天上的故事。

她说，天上虽然富丽堂皇，可是没有自由，她不喜欢。

她喜欢人间的生活。

跟爸爸一块儿干活，她喜欢。

逗着兄妹俩玩，她喜欢。

看门前小溪的水活泼地流过去，她喜欢。

听晓风晚风轻轻地吹过树林，她喜欢。

牛郎坐在她对面的石头上，右手扶着那个指着星空的大男孩，微笑着望着织女，也在听她讲故事。

牛郎的背后是潺潺的溪水。

”从学生的口头描述可以看到：他们的观察是细致的，想象是丰富的，思维是活跃的。

这样结合课文内容的看图说话，对训练学生的思维能力，发展学生有条理的口头表达能力，有明显的教学成效。

(四)课堂讨论。

利用一定的教学时机，适当地组织学生讨论，目的是引导学生自己读书，培养学生的自学能力，提倡学生主动探讨问题，充分发挥学生的聪明才智，大力发展学生的口头语言，提高学生的口头表达能力。

由于学生是讨论的参加者而不是接受者，就容易调动他们的积极性。

大部分学生就乐于主动地思考问题，发表意见。

这种课堂讨论一般可以分为两种形式。

一是带有辩论性的全班讨论，二是富有探讨性的小组讨论。

先说全班性的讨论。

以我引导学生学习《祝福》为例，在学生熟悉课文内容以后，我给学生布置了几个讨论题：

【第1句】：小说三次描写祥林嫂的肖像，特别是多次写她的眼睛，这对刻画人物有什么作用?

【第2句】：对祥林嫂被迫再嫁时的表现应该怎样理解?

【第3句】：究竟是谁杀死了祥林嫂?

【第4句】：为什么说祥林嫂的形象具有典型意义?我要求学生针对讨论的问题，再次认真地独立阅读课文，准备好讨论提纲，参加课堂讨论。

这样学生就必须认真地从对比中注意三次肖像描写的区别和多次描写眼睛的特征，从而由人物的外部描绘去探索人物的内心世界，以便从分析归纳中明确自己的看法。

在讨论祥林嫂被迫再嫁的表现时，有的学生认为这是祥林嫂对封建礼教的一种反抗行动。

有的学生则不同意这样的看法，认为“祥林嫂被迫再嫁的表现实质上是‘烈女不嫁二夫’的封建礼教思想在她身上的反映。

她是为了维护‘贞洁’才又哭又嚎又撞香案角的。

这正是封建礼教毒害祥林嫂的表现。

它有力地说明了祥林嫂受封建礼教的毒害很深，也深刻的说明了封建礼教是一把杀人不见血的软刀子”。

当讨论到“究竟是谁杀死了祥林嫂”的时候，意见也有分歧。

有的学生认为是鲁四老爷。

有的说是四婶。

因为他们是直接迫害祥林嫂的主要人物。

也有的学生认为：“封建礼教和封建迷信的流毒反映在当时的社会各个方面，造成了一股强大的社会舆论，形成了一种可怕的习惯势力。

当时不仅在统治阶级内部有它的维护者，而且在被统治阶级中也有很深的影响。

例如祥林嫂的婆婆、柳妈、小叔子、大伯，虽然和鲁四老爷不同，他们也是被人吃的，但却都参预了迫害祥林嫂的活动。

这说明虽然直接迫害祥林嫂的主要人物是鲁四老爷和四婶，但究其本质，杀死祥林嫂的是封建礼教和封建思想，是吃人的封建制度。

”这些七嘴八舌的讨论，伴随着紧张的思维活动，闪耀着学生的智慧火花，大大有利于发展学生的口头语言。

关于祥林嫂的形象的典型意义，意见分歧不大。

经过讨论，大家同意这样的看法：祥林嫂勤劳的品德，善良的性格，不幸的遭遇，有一定的代表性。

在旧中国像祥林嫂这样被压迫、被摧残的劳动妇女是很多的。

作者把她们的悲惨遭遇和性格特征集中表现在祥林嫂身上，因而祥林嫂这个人物既有独特的个性，又有鲜明的阶级性，是旧中国千千万万受压迫的劳动妇女的代表形象。

这就使得祥林嫂这个形象所反映的社会生活更强烈、更集中、更带有普遍性。

祥林嫂的形象也就给读者留下了深刻的印象。

有时讨论的问题可以集中一些，以达到一石千层浪的目的。

例如学习《师说》时，最后我给学生提了这样一个问题：“韩愈《师说》里有些观点是很精辟的。

但文章中所有的观点都对吗?”这就把疑问摆在学生的面前，激起了学生思想的波澜，学生就会不吐不快了。

再说小组讨论。

这种形式的讨论有时是随机应变的临时讨论；有时是有计划有准备的讨论。

例如1981年我教高中一年级时，发现学生拿到批改的作文以后，只是看看分数就往书包里一塞，至于文章哪些地方修改了，怎样修改的，学生却不重视。

这一事实说明教师的精心批改在一定条件下是无效劳动。

怎样把无效劳动变为有效劳动，并通过实践提高学生修改文章的能力呢?为了寻求途径，我把学生组成了评改小组。

每次作文以后，学生先在小组交换阅读作文，然后大家讨论评改，并把集体评改的意见写在作文后面，最后交给老师批阅。

在小组讨论的时候，我发现学生的积极性比较高，一般都能评长论短，各抒己见。

有个学生在课外作文里描述讨论时的情景说：“我用最快的速度看了一篇文章，随后对李莉说：‘哎，你看怎么样?’李莉笑着说：‘开头不必要。

’我又说：‘抒情太多。

’她说：‘对。

’就这样我俩你一句我一句地讲着自己对文章的看法。

接着刘兴毅发言说：‘文章的题目是《新民大街》，因此文章应该围绕大街来写。

但文章却写景太少，抒情过多，同时有的描写不切实际，像‘新民大街一望无边’就不对。

新民大街的顶头是地质宫。

怎么能说‘一望无边’呢?刘兴毅发表完意见以后，我和李莉都会心地笑了。

她的看法基本上和我们一样。

”学生的描述是实事求是的。

它说明了适当地组织讨论，对激发学生的思维，发挥学生的才智，提高学生的口头表达能力，都是很有好处的。

我认为组织课堂讨论要适当注意以下几个问题：

【第1句】：教师提出的讨论题必须富有思考价值，能够引起学生的探求欲望，点燃学生的思维火花。

【第2句】：要给学生提供思考线索，给予学生适当的思考时机。

【第3句】：讨论过程中教师要注意发挥主导作用，把握讨论中心，引导学生讨论。

【第4句】：要注意学生口语的纯洁性。

要纠正学生说话不连贯或带口头禅的毛病。

(五)口头作文。

口头作文是培养和提高学生的口头表达能力的一种很好的方式，也是训练学生在大众面前即席讲话的好形式。

口头作文实质上是一种智力训练，因为话说得是否准确、流利、动听，是一个人的观察能力、思维能力和想象能力的综合体现。

从表达来看，口头作文具有多方面的训练价值。

它不但要现想现说，而且要想得快，说得好，同时要发音正确，语句完整，语调恰当，声音洪亮，态度大方。

这对学生思维能力是一种很好的训练。

它还要在一定的时间内，把话说得中心明确，首尾完整，条理清晰，通顺明白，它不能像书面作文那样有充分的时间构思，可以反复修改。

这就要求学生必须思维敏捷，思路开阔，而且要周密而有条理。

口头作文训练的方式是很多的。

它可以密切结合讲读的课文，进行片断的练习，也可以结合生活的需要，进行口语的训练。

下面介绍几种我们采用过的口头作文的练习：

【第1句】：描写片断的诗句。

诗歌往往在精炼和谐的语言中饱含着诗人丰富的想象。

学生只有在阅读的过程中，获得那些补充的形象，才能深入地理解诗歌的内容和思想。

同时学生的作文往往不善于展开想象，缺乏必要的联想，以致作文的内容不充实。

描写片断的诗句，有利于培养学生的想象能力，激发学生的联想，使其精心思索诗句所内含的情景，逐步提高学生的联想能力。

下面是一个学生描述《回延安》一课的“米酒油馍木炭火，团团围定炕上坐”两句诗的口述记录：“诗人从遥远的北京回到了分别十年的延安。

亲人们看到了诗人的到来，大家都心花怒放，热情地把诗人招待到了宽大的窑洞里。

“窑洞里的炕上放着一个炕桌。

桌上摆着喷香的米酒和焦黄的油馍。

炕中间放着一盆暖烘烘的木炭火。

大家团团地围坐在炕上。

每个人的脸上都被炭火烤得红红的，似乎有些发晕。

大家都争先恐后地谈着分别后的生活和延安的建设。

有说有笑，热热闹闹的，好像在开大的宴会一样。

”

【第2句】：口头改写。

学生作文只会概述，不善于具体描写，也是一种通病。

为此在学完叙事诗或小说以后，在适当增减原文的基础上，要求学生改述作品的表现形式，将有利于提高学生的描述能力。

例如把《木兰诗》口头改写成故事，或者把文章中的叙述口头改成描写的训练，都属于这一类的练习。

下面是一个学生把《凡卡》中的一段叙述“有一天，老板拿楦头打我的脑袋，我昏倒了，好容易才醒过来。

我的生活没有指望了，连狗都不如”口头改述成描写的例子：“有一天，凶恶的老板，带着满脸横丝肉，瞪着两只血丝的眼睛，恶狼似的嘴里喷出唾沫星子，大声的骂着，‘你这兔羔子非揍死你不可’。

他那鹰爪般的大手抓紧楦头，迎头向我打来。

我觉得天昏地转，眼前黑乎乎一片，头重如斗，倒了下去。

我好容易醒了过来。

我永远摆脱不了连狗也不如的生活!”

【第3句】：口述故事梗概。

在学过长篇叙事作品以后，让学生用简明的语言，口述原文的故事梗概，如让学生口述《祝福》的故事梗概等。

这对培养学生的概括能力，帮助学生深入掌握作品的内容，丰富学生的语言，都有很大的作用。

【第4句】：创造性的口头作文。

要学生根据教师指定的文题，在限定的时间内，拟定提纲，然后根据提纲口头作文，这就是创造性的口头作文。

这种作文也可以课前布置，以便学生充分准备，但要防止学生照稿念。

作文的时间，一般以五分钟左右为宜。

每次要多出几个文题，供学生选择，以免文题单一，其他的学生听起来重复，降低情绪。

教师选择的文题要小，内容要集中，要饶有兴味，富于介绍性。

例如“向同学介绍一件优美的工艺品”、“介绍一则新闻”、“讲一件新事儿”、“说说我的故乡”、“我的童年趣事”等等。

在讲评方式上，教师可以直接讲评，也可以引导学生参加讲评，以便互相学习，共同提高。

在课外，我们还适时地组织朗诵会、故事会、讲演会、辩论会，有时还组织作品讨论会或读书报告会。

实践说明这些活动对发展学生的口头语言，提高学生的说话能力都是富有教育价值的。

从国外来看，说话训练在日本、德国、英国、法国、美国都是比较重视的。

他们把提高学生的说话能力看做是学校教育的一个组成部分，在语文教科书中特别安排了说话教材，提出了明确的训练要求。

他们认为说话训练不仅有助于发展学生的智力，而且能提高学生的交往能力和在政治生活中的活动能力，以适应社会和科学技术发展的需要。

他们的这些做法是值得借鉴的。

如何对教师阅读进行评价

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过 程。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读 实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。

逐步培养学生探究性阅 读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期 待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

”要评 价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。

建构主义学习理 论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过 程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互 作用的过程。

因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程 度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。

朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中 能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。

如何对学 生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指 导，显得极为重要。

德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读 教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一 项。

他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评 价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地 读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情 形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进 一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读 好。

这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向， 提高他们的朗读能力。

用“点睛”之语，就能“指点迷津”。

但笔者 认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、 欣赏、表达几个阶段。

具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起 自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、 闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验， 从而达到读者与作者的情感共鸣，实现读者对作者的情感发展，然后 再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。

这样复杂的朗读 心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法 评述。

因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或 评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己， 提高自己。

将直接评价和启发评价相结合。

不少教师喜欢对学生朗读情况随 堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高， 但教学中有时也需要运用启发评价。

文章表达的情感十分复杂，教学 中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。

要求学生“读通” 课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启 发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感 悟，自己体验，自己表达。

这样既引导了读者，又启迪了听者；既评 价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。

至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结 束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别 计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。

默读理解 测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、 词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意， 能否从阅读材料中捕捉重要信息。

如人教版七年级语文下册中茨威格 《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和 典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握 文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。

如何进行写话与习作教学评价 袁贵峰 写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认 识自我、进行创造性表述的过程。

写作能力是语文素养的综合体现。

小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等 大事，以至于不少报刊都展开了这项讨论，可以说，这个问题已成为 全社会关注的话题。

大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难 为无米之炊”。

连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹： 小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让 他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为 这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。

但我们做语文教师的在习作教 学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小 学生习作水平的提高

本文将从以下几个方面予以分析。

一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响 作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小 心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写 作，于是如临大敌，赶紧想办法，课堂强调、课下找家长谈话，请家 长配合指导。

家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是 赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。

由于 教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重 要原因。

【第1句】：教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。

《语文课程标准》对小学1—6 年级各阶段的习作水平分别作了 不同的要求：1—2 年级把习作叫作写话，3—6 年级叫习作。

以1—2 年级的写话为例，课标提出的要求是： （1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出 自己对周围事物的认识和感想。

（2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

（3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

相反的情况是小学1—2 年级的写话并没有引起老师们的重视， 充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应 付考试而训练学生看图写话而已。

这种单一的评价标准和尺度障碍了 学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。

这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的 发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于 接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生 自然会怕作文，觉得作文难了。

怎么办呢

给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触 摸到自己想要的高度。

如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活 相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己 的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方 法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感 想。

引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、 烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招 待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。

有了这样扎扎实实 的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的 那种陡然“卡壳”的状态了。

【第2句】：降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。

在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指 挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有 教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说 空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的 问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。

如写做好事必写老三样： 搀盲人过马路、公共汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒 雨回到教室把门窗关好。

我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种 好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了

当代著名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是 练习，是一种训练，是一种学生作业。

小学生作文不是创作，不能苛 求小学生作文的社会功能。

有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作 品，当然是好，要爱护培养。

但这不是小学生作文教学的目标。

广大 的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。

正如梁启 超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可 以教可以学的。

”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写 各种文体的一般写法，即所谓的规矩。

这种练习也是通常强调的语言 运用方面的基本功。

我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基 本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到 结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。

要求太高，学 生畏难了，也不肯、不爱写作了。

假如评价的标准低一档，学生既掌 握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言 而明。

（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准

） 二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说， 不会详写作文 学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们 广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。

课标要求不同学段学 生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写 作材料的准备过程。

不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他 们占有各种材料的方法。

要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、 调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材 料。

针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了 积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。

如时下流 行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。

细思量，这实在是一种 无奈之举啊

叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。

”还说：“生活 犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流 个不歇。

”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒 哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊

孩子们们的“源 泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢

据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内 容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。

而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写

于是，搞 完活动马上写的作文形式就应运而生了

可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了” 很多“米”。

老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米 饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。

虽然同学们对写人记事类型的作 文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写 作能力比较强的同学。

其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像 “流水帐”似的，干巴无味。

再后来，大家只是对活动本身感兴趣， 对作文又开始厌倦了。

这是怎么回事

事实证明这种帮学生“找米” 的做法是一种治标不治本的做法。

在培养学生写作能力上是一种浅尝 辄止的行为。

怎么办呢

有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉 眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头” 回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位 置的微小差距。

吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃

很简单，切开来吃

生活中还有这样类似的许许多多的例子。

再来看 看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学 生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出 好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。

在活动中提醒学生观察 活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法， 事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会 想些什么�6�7�6�7老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察， 从而让学生养成观察的习惯。

经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应 手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了 “找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。

回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源 丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。

”这话自然是正确的， 不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我 们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊

三、重视对作文修改的评价

【第1句】：修改的意义。

好文章是改出来的。

王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸” 这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。

叶圣 陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文 的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一 书就可见一斑。

书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶 老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些 地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了； 他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。

一个普通中学生的作文居然 得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后 来成了著名的作家，他的名字叫肖复兴。

这是小学课文《那片绿绿的 爬山虎》中讲的一个例子。

由此看来，善于修改，对自己来说是一种 能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种 非凡的人格魅力。

《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自 我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。

【第2句】：小学作文修改的现状。

我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢

仅仅是写几句高 高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而 已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。

对于新课标 提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合 作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面 上，并未真正大面积推广、研究和使用。

【第3句】：对小学作文批改方式的探索。

需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。

通 俗地说，“批改”=“批+改”。

在作文教学中，批改者较多的是指教 师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。

怎样改才最有效呢

我们看看下面的这种方法： “互改法”简介 有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。

愚公 移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。

我们的上帝就是学生

能 不能让学生也参与批改作文呢

答案是肯定的。

《语文课程标准》中 也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并 主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确�6�7�6�7”这样的目标要 求。

著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也 很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。

（1）修改项目划定。

小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。

①格式是否正确。

②卷面是否整洁。

③错别字有几个。

④有几处病句。

⑤标点符号有几处明显用错。

至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要 由教师批改。

（2）操作方法例析。

有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、 乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6 个错别字，乙如果认为是 7 个，甲就要写出为什么漏改1 个的原因，如果丙改出是8 个，那么， 甲、乙都要写出漏改的原因。

（3）互改法的可行性。

①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。

②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改 的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次 都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。

（4）互批的好处。

①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽 量避免“出丑”。

②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的 作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。

③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的 长处，对缺点，也能引以为戒。

以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。

④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研 究教材教法，有利于教学质量的提高。

当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级， 每次作文。

即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过 程。

在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛 笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现 问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人， 令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生， 常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则 可以少改多批，适当面批，启发自改。

作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班 学生都受益。

教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文 而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分 析。

以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改 理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳 切，多作表扬鼓励。

我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种 种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧 “批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越 显著。

如何进行口语交际教学评价 语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日 常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流， 初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。

”这是课 程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的 积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢

这是教学中的一个重 点，也是难点。

为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点： 一、情境创设——营造口语交际的具体语境 《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体 的交际情境中进行。

”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的 情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进 言语的发展”。

具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验， 能有效地激发学生交际的欲望。

没有具体的情境，学生就不可能承担 有实际意义的交际任务。

因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教 学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在 多姿多彩的广阔空间观察表达。

因此，在一节课中，呈现一个学生熟 悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。

在这节课中，我让学生 介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生 的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方

”的 谈话中，调动了学生说话的兴趣。

二、角色定位是重点 学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是 他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演 的那个角色。

发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情 境，确认自己的不同角色。

在这节课的“怎么介绍校园的这些地方 呢

”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高 了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢

”，让学生明白 了文明礼貌。

在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了 转变，成了小主人兼导游。

在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化 地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。

这样，随着人物身 份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。

三、“来而有往”——互动性 “互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范 畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。

口语交际强调的是听与说双方的互动过程。

师生互动是一种教师和学 生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是 教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。

生生互动则是学生与 学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。

口语交际中的倾听、 表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。

在口语交际课堂教学中， 只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学 生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目 的。

如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方” 的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生 的互动性得到了充分的发挥。

在一次次口语交际的过程中，大大增强 了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。

由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训 练定会起到事半功倍的效果。